Organizado a partir das colecções de arte do Museu Gulbenkian e do Centro de Arte Moderna José de Azeredo Perdigão, o livro inclui a interpretação das obras de arte, nas suas diferentes dimensões, e foi apresentado no dia 13 de Fevereiro de 2003, na sala 1 da Fundação Calouste Gulbenkian, às 18h00.

Na primeira parte do caderno, são apresentados oito percursos visuais, sua descrição, justificação estética e pedagógica, incluindo as propostas de actividades respeitantes a cada um deles. Na segunda parte, apresentam-se informações suplementares sobre as obras de arte estudadas, separadamente, para melhor adaptação às visitas aos museus. É apresentada ainda uma bibliografia adequada às pesquisas sobre as temáticas abordadas, incentivando o enriquecimento pessoal e profissional dos educadores.

A publicação resulta da sistematização da experiência do programa Primeiro Olhar, desenvolvido no âmbito do protocolo de cooperação celebrado entre a Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa e a Fundação Calouste Gulbenkian, e procura divulgar o Programa Integrado de Artes Visuais do Programa Gulbenkian Investigação em Desenvolvimento Estético / IDE.

O Programa Integrado de Artes Visuais orienta-se por uma intenção de educação do olhar e do ver através do contacto com as obras de arte, promovendo o desenvolvimento da sensibilidade estética. As reproduções das obras de arte e o material pedagógico de apoio às oficinas e à formação de educadores são os elementos essenciais desta iniciativa.

Título: Primeiro Olhar
Autores: Rui Mário Gonçalves; João Pedro Fróis; Elisa Marques
Edição: Fundação Calouste Gulbenkian. Dezembro de 2002
204 págs.
Preço: 13,88 Euros

Para mais informações contactar o Serviço de Comunicação da Fundação Calouste Gulbenkian (Tel: 21 782 32 66). 
 

                                Primeiro Olhar: Uma apresentação

    Os nossos vizinhos, ou antes, um pequeno mas activo grupo entre eles, estava profundamente preocupado com a situação aberrante em que se encontrava o sistema educativo no seu planeta. Essa situação era exactamente a inversa da nossa civilização ocidental no sentido de que havia um grande desenvolvimento da educação estética e artística  e uma profunda deficiência na educação científica que era "esporádica, caótica e dirigida a uma minoria". Conscientes de que, e passo a citar as suas palavras, "nenhum marciano pode ter uma educação completa sem um contacto com as ciências"; e de que "a tradição retrógrada que concebe a ciência apenas como fonte de prazer e ocupação para os tempos livres tem de ser ultrapassada"; e de que "é urgente convencer os responsáveis de que aprender a contar, a desenvolver teoremas e a pesquisar os astros pode ser tão instrutivo quanto aprender a analisar e interpretar uma pintura, um poema ou uma sinfonia"; e, finalmente ainda, de que "o contacto com as ciências poderia melhorar de forma considerável a qualidade da mente e da personalidade dos políticos, dos magistrados, dos  artistas e dos outros pilares da civilização marciana", conscientes, repito, disto tudo, enviaram uma mensagem para a Terra pedindo a colaboração de um dos nossos especialistas em educação científica. O professor indigitado seguiu na primeira astronave.

   Visitou diligentemente as escolas, desde as pré-primárias às universitárias e fez um cuidadoso e científico relatório. Em todas, uma grande variedade de programas era oferecida aos alunos.  Em todas encontrou pintores, poetas, compositores, arquitectos e coreógrafos ocupados em parte no ensino e em parte na criação das suas próprias obras. As escolas estavam equipadas com auditórios, teatros, salas para concertos e oficinas e, evidentemente, em todas havia museus. Em nenhuma encontrou qualquer equivalente para o ensino científico. Perguntou aos seus ansiosos anfitriões se não havia nas crianças ou nos jovens qualquer espécie de apetência pela prática das ciências. Sim, havia. Desde muito pequenas que as crianças tinham  brincadeiras e actividades espontâneas que podiam ser indício de apetência científica caso fossem desenvolvidas. Mas cedo eram abafadas. Embora alguns professores, isolada e generosamente, as  procurassem estimular, as escolas não estavam interessadas em incluí-las nos currículos e ultimamente a situação tinha mesmo piorado. Quanto muito admitiam integrá-las como  facultativas ou  como ocupação para os  tempos livres a par com as actividades desportivas. Por seu lado, os pais também não viam o problemas de uma forma diferente. Consideravam-nas uma perda de tempo que apenas servia para distrair as crianças das ocupações artísticas, as únicas verdadeiramente sérias e  úteis para a vida.

   A dada altura, a expressão dos desanimados marcianos iluminou-se um pouco. A nível universitário, alguns alunos tomavam a iniciativa de organizar actividades extracurriculares em que promoviam debates abertos sobre física teórica, faziam experiências em pequenos laboratórios e observavam os astros através de telescópios artesanais e todas elas tinham grande sucesso entre os colegas. Mas logo a seguir entristeceu-se. As escolas não podiam no entanto apoiá-las porque estavam sob constante pressão financeira e tinham de atender ao seu verdadeiro objectivo que era a educação em todos os aspectos das artes.

    Não vou prosseguir com o relatório do Professor que não tem um fim feliz. Quando os seus anfitriões o levaram à estação espacial e lhe perguntaram quais eram as suas impressões e quais as suas recomendações, ele respondeu que não havia absolutamente nada a fazer porque, mais do que dinheiro, era necessária uma inversão radical das mentalidades. Sentia-se aliviado por voltar à Terra onde, sensatamente em seu entender, a preponderância das ciências é devidamente reconhecida e a arte remetida para o lugar subalterno que lhe cabe.

   Esta história é uma adaptação e um mau plágio de uma paródia amarga escrita por Nelson Goodman  e que pode ser lida em Of Mind and Other Matters, obra que, de resto, inspirou muitas das minhas considerações.

   Assim, a visita do nosso Professor não adiantou coisíssima nenhuma para os angustiados marcianos. Nem podia. O mal deles era simétrico do nosso. Ambos assentavam na convicção de que a arte e a ciência não têm nada a ver uma com a outra e que o progresso do saber depende apenas de uma delas. Mas esta convicção é profundamente errada como o demonstram alguns avanços contemporâneos. Arte e ciência ultrapassam as fronteiras que a filosofia lhes tinha fixado e invadem-se mutuamente os territórios. Os seus interesses específicos sobrepõem-se. Demonstrações matemáticas são avaliados em termos de beleza e elegância. Obras poéticas, musicais e pictóricas obedecem a leis lógicas. Afinidades insuspeitadas entre competências estéticas e científicas como, por exemplo, a matemática e a música, são postas em destaque. É possível explorar e estudar cientificamente as bases fisiológicas e psicológicas da aprendizagem quer das artes quer das ciências. A oposição entre umas e outras é colocada em novas bases. Não mais de um lado a beleza, o prazer a emoção e do outro a verdade, o raciocínio,  a objectividade. Porque nenhuma destas características é privilégio nem de uma nem de outra. A diferença relevante tem a ver com os modos de simbolização utilizados. Não vou desenvolver este ponto. Seja apenas dito, a título de exemplo, que na ciência damos preferência à linguagem denotativa, simples, directa  unívoca e precisa, enquanto que a vaguidade, a multiplicidade de sentidos, a referência indirecta e complexa e a ambiguidade podem ser expedientes fecundos explorados pela arte.

  Talvez o Primeiro Olhar pudesse ter ajudado mais os marcianos do que o fez o solícito Professor. Feitos os devidos ajustamentos, desenvolver o interesse pela ciência não é no essencial diferente de o desenvolver pela arte. Em ambos os casos o motor é  a curiosidade e o objectivo final, a compreensão. Em ambos a emoção vai de par com, e estimula, a cognição. O prazer é um dividendo que se obtém nos dois casos. Mais concretamente, as artes e a sua percepção implicam e desenvolvem capacidades que estão também implicadas nas disciplinas científicas e alguns dos métodos básicos utilizados neste Programa são comuns a essas disciplinas como é o caso da observação, comparação e experimentação e sobretudo da capacidade para detectar e  resolver problemas. Também não são essencialmente diferentes quando aplicados às crianças ou aos adultos. 
 
 

  Quero agora passar destas considerações marginais para a forma e o conteúdo do livro. Está dividido em três partes. A primeira consiste em oito percursos visuais em torno de 34 obras do museu Gulbenkian e do Centro de Arte Moderna, percursos esses que são cuidadosamente descritos, ilustrados e justificados estética e pedagogicamente e apoiados em exemplos de actividades práticas e  de diálogos em torno das obras, para  orientação dos professores. A segunda contém informações adicionais sobre as obras estudadas, a sua análise e interpretação, o contexto histórico e os dados biográficos do artista. A terceira apresenta um muito útil glossário com a definição ou explicitação dos principais conceitos utilizados e, finalmente, uma bibliografia.

  A parte relativa aos oito percursos é indiscutivelmente a jóia do livro. A par da perspicácia na identificação dos problemas e da variedade das propostas e soluções pedagógicas  oferecidas, a imaginação gráfica não é um dos seus menores méritos. Com efeito, todo o livro pode ser lido como um conjunto de variações em torno das 34 obras seleccionadas que, como um tema, constantemente renascem sob aspectos diferentes. É uma comprovação prática de que fazer variações é uma das formas mais interessantes e criativas de levar às últimas consequências as potencialidades de um tema.

     Interessam-me em particular os princípios filosóficos que se encontram subjacentes e vão determinar as opções metodológicas. É possível dividi-los em dois grupos de teses respeitantes umas ao ponto de vista da percepção estética e outras à natureza das obras de arte. Correspondem às duas formas de abordagem do fenómeno artístico, admitidas desde o séc. XVIII. O título do livro indica a prioridade das primeiras o que é justificável tratando-se de educação estética. Mas a cada passo emergem as segundas.

  1. A tese de que a visão não é uma faculdade puramente receptiva, mas activa e construtiva percorre todo o livro de forma explícita ou implícita: ver é discriminar, seleccionar, associar, raciocinar. Psicólogos e filósofos como Arnheim, Gombrich e Goodman subscrevem totalmente esta tese. As operações cognitivas a que chamamos pensamento e entre as quais se contam a análise e a síntese, a simplificação e a enfatização, a abstracção e a suplementação, a inferência e a conclusão são também ingredientes essenciais do pensamento visual. Mas a agilidade do pensamento visual, como a do verbal, tem de ser exercitada. A acuidade visual não é um dom gratuito que se tem ou se não tem. É uma competência que tem de ser adquirida e desenvolvida. Com a educação, passamos a ver o que não víamos tal como passamos a ouvir e a sentir o que até aí não ouvíamos ou sentíamos.  O tema romântico da inspiração e do génio é limitativo e prejudicial para a educação estética. Se tudo dependesse das musas, nada haveria a fazer. Felizmente que este livro nos mostra não só que a educação estética é possível e acessível a todos, mas como é possível. Passo a este segundo e mais importante ponto.

   2. O olhar tem objectivos e interesses. Só vemos o que os satisfaz e estamos cegos para tudo o resto. O primeiro passo, do ponto de vista pedagógico, tem de ser então o de despertar o interesse. É a função dos diálogos com o professor que fazem parte de cada percurso. Mas não basta. Só podemos ver o que soubermos como procurar. Ensinar a procurar é o segundo passo. Aqui o método da comparação (p. 16) é muito justamente o privilegiado. Comparar é detectar semelhanças e diferenças. Mas é muito mais complexo do que parece à primeira vista. Porque efectivamente tudo é semelhante a tudo (ou diferente de tudo) sob um qualquer aspecto. Então é necessário seleccionar em função de quê procuramos semelhanças e diferenças. É aqui que a competência pedagógica do Primeiro Olhar se manifesta. A educação é concebida em termos do desenvolvimento da capacidade para resolver problemas e pensar dialeticamente. Ver o que é que Rembrandt tem de diferente, e Costa Pinheiro e Nadir Afonso têm de semelhante, em relação a Ghirlandaio é uma tarefa que exige grande capacidade de abstracção e agilidade mental e imaginativa. Como dizem os autores: "a comparação é uma dimensão investigativa". Mas como comparar obras que se encontram geralmente a considerável distância umas das outras nos museus, ou mesmo em museus diferentes e que não podemos manipular? Para as podermos comparar convenientemente, teríamos de as tirar da parede, pô-las ao lado umas das outras, vê-las de manhã e à tarde com diferentes luzes, se possível levá-las para casa para as observar demoradamente sentados na nossa mais confortável cadeira. Infelizmente, tudo isso é impensável.

   O expediente inventado pelos autores recorre às reproduções. As reproduções não são a obra, mas são uma maneira de eficaz de abordar e pôr a funcionar a obra. Em cada percurso, são apresentadas reproduções das duas obras  em estudo, acompanhadas de oito ou dez, consideradas de apoio. No livro, todo o conjunto se encontra ordenado numa única página de forma a admitir uma leitura em dois eixos: um horizontal, predominantemente para os contrastes, e outro, vertical,  predominantemente para os parentescos. Este expediente permite a visão sinóptica, o rápido movimento dos olhos para aproximar e distinguir,  passar do todo para o pormenor e do pormenor para o todo, olhar demorada ou rapidamente, avançar e voltar atrás tantas vezes quantas as necessárias. Nas oficinas, as crianças obtêm os mesmos efeitos manipulando as reproduções O que parecia impensável torna-se acessível. Com vantagens lúdicas e recreativas de fascinantes e insuspeitáveis resultados.

   3.  A visão também não é uma actividade isolada. É condicionada pelos dados dos outros sentidos, pelas nossas experiências e expectativas. Daí o lema "Fazer para ver" (p.13)  o qual é levado a efeito, em cada percurso, através de vários meios entre os quais se destacam as actividades das oficinas que incluem observações tácteis, jogos e experimentações plásticas com diferentes materiais e técnicas, e ainda o contacto com os artistas e, mais uma vez, o diálogo. Porque a linguagem também interactua com a visão. Na p. 18 é levantado o difícil problema das relações entre pensamentos visual e verbal, em princípio independentes um do outro.  Porque se é admitido pelos autores que "nem todo o visível é dizível", é também admitido que "o diálogo facilita a construção do conhecimento da obra através do exercício da  argumentação" (p.16). O que significa que, por vezes, as palavras esclarecem as pinturas, tal como  as pinturas esclarecem as palavras. No entanto, convém sublinhar que, contra uma tradição profundamente implantada, o Primeiro olhar pretende deixar bem claro que a educação não pode ser exclusivamente verbal nem nos fins nem nos meios, nem a competência visual subordinada à competência linguística. Esta é uma das principais teses no que respeita à educação e que é efectivamente extensível a todos os domínios do saber.

   Passo ao segundo grupo de teses que dizem respeito à natureza da arte.

   1.  As obras de arte são objectos (na minha perspectiva, símbolos) que requerem interpretação. Compreender uma obra não consiste em sentir uma emoção peculiar nem em descobrir a intenção do autor. Consiste em interpretá-la. Interpretar é o objectivo prioritário dos oito percursos. No âmbito de uma teoria semiótica, interpretar uma obra de arte consiste em descodificar um símbolo cujas propriedades sintácticas e semânticas não são imediatamente evidentes. Dito mais simplesmente, consiste em activar esse símbolo ou, o que é o mesmo, pôr essa obra a funcionar. A activação da obra é tão importante como a criação. É a parte do trabalho que cabe ao percipiente. A distinção entre ser obra de arte e funcionar como obra de arte é aqui decisiva. Só na interpretação a obra funciona como tal. Guardada na cave de um museu apenas é obra. Fazer funcionar, activar ou implementar as obras é uma das principais tarefas dos museus. Como é que essa tarefa se concretiza é certamente um dos maiores desafios para a museologia. Alguns museus optam por destacar temporariamente uma obra em torno da qual se promovem palestras; outros simplesmente em isolá-la como peça única de forma que nada perturbe a percepção das suas propriedades; outros, ao contrário, em faze-la acompanhar de umas tantas que instigam à sua compreensão; e ainda outros,  em convidar artistas para criar novas obras a partir dela (caso de Paula Rego, Jardim de Crivelli, na National Gallery). Todos estes expedientes são processos de fazer funcionar ou activar as obras. Quase todos são exercitados nos oito percursos de Primeiro Olhar.

É agora a ocasião de sublinhar o destaque dado no livro à forma de fazer funcionar as obras através da visita ao museu. A tese segundo a qual nada pode substituir o contacto directo com as obras é várias vezes afirmada. Os trabalhos de oficina, os diálogos, o uso de reproduções e os outros expedientes pedagógicos foram entendidos como  meios para preparar a  actividade principal que é a interpretação que se realiza na visita ao museu. Quando estão reunidas as condições de receptividade e liberdade imaginativa do olhar, as obras exibem, destacam e põem à nossa consideração as suas propriedades. Prestando-se a uma pluralidade de interpretações, desafiam a nossa inteligência, sensibilidade e imaginação (p.10). Fazer as obras funcionar (na expressão inglesa "making the works work") poderia resumir o objectivo central dos processos pedagógicos sugeridos neste livro.

   2. "Escutar o diálogo das obras" é o título com que se iniciam os 8 percursos. Significa que as obras não funcionam isoladamente, mas em conjunto com outras. E as suas propriedades não podem ser apreendidas senão na relação entre elas. É a justificação objectiva para o método comparativo que já foi referido. Com efeito, que o Retrato de jovem de Ghirlandaio tenha cor local, contorno fechado e desenho de pormenor só pode ser apreendido no contexto de um sistema de que façam parte obras com outras propriedades como as impressionistas, cubistas, fauves ou, no exemplo deste livro, a de Rembrandt. Se só conhecêssemos a obra de Ghirlandaio não poderíamos ver estas propriedades como específicas do seu estilo. Poderíamos, por exemplo, pensar que eram propriedades definidoras de toda a pintura. Tal como só depois de aparecer a arte abstracta, "ser figurativo" se tornou uma propriedade não definidora, mas caracterizadora de algumas pinturas  particulares .

   Mas nem só o contraste com outras influi na percepção das propriedades da obra. Cada inovação em arte não determina apenas uma nova maneira de ver o mundo como vai influir retroactivamente na visão das obras anteriores. Só depois do cubismo, podemos percepcionar o que efectivamente já estava em Cézanne. Mais uma fez, a estratégia de colocar as obras lado a lado facilita a compreensão deste facto. Na p. 24, não só a obra de Rembrandt, exibindo os contrastes, mas as  de Costa Pinheiro e Nadir Afonso, exibindo os parentescos, fazem-nos ver de uma forma nova a de Ghirlandaio.

   Segue-se que em contextos diferentes as obras podem exibir propriedades diferentes. Gombrich dá-nos um exemplo com Broadway Boogie-Woogie de Mondrian. Quando interpretada no sistema das obras de Mondrian, exprime vibração, alegria e ritmo; quando interpretada num outro sistema que contenha obras como as de Severini, exprime contenção rigidez e austeridade. Em cada um dos 8 percursos, as obras são reorganizadas em conjuntos diferentes e são por isso diferentes as propriedades que põem à nossa consideração. São essas propriedades e essas diferenças que os alunos são estimulados a detectar, comparar e  apreciar.

    3. A arte tanto quanto a ciência é cognitiva porque  é criadora de mundos. Esta tese é ilustrada pela citação de Wöllflin a propósito dos estilos: "Em cada maneira nova de visão, cristaliza um novo conteúdo do universo" (p. 23). Mas como é que as pinturas e as outras obras de arte nos dão conhecimentos? De muitas maneiras. Por exemplo, tornando perceptíveis muitas  propriedades dos objectos de que não tomávamos consciência  na vida de todos os dias. De uma forma mais rica e complexa incitando à projecção dessas propriedades para organizar uma nova visão das coisas. Ou seja, equipando-nos com um aparato perceptual e conceptual que nos permite generalizar para além do caso particular apresentado.  É por isso que as obras de arte, pictóricas ou literárias ou outras,  tanto quanto as teorias científicas, podem ter um alcance universal. A "projectabilidade" é um critério de correcção para qualquer construção do mundo e o índice mais seguro de que cumpriu a sua missão cognitiva. Depois de olharmos demoradamente para as paisagens marítimas de Turner, as cidades de Vieira, as montanhas de Cézanne, paisagens marítimas, cidades e montanhas tendem a organizar-se de uma nova maneira. Oscar Wilde dramatizou este facto dizendo que não havia nevoeiro em Londres antes que Whistler o pintasse. A arte abstracta procede da mesma maneira. Pollock faz-nos ver o mundo como um turbilhão de energia primitiva, Mondrian como uma construção matemática só equiparável às pirâmides do Egipto. Mesmo em formas de arte, como a conceptual, onde o modo de realizar se torna o mais importante, ou o conteúdo intelectual se sobrepõe à mensagem recolhida pelos sentidos, a arte faz o que sempre fez: ajudar-nos a compreender o mundo, construindo-o.

   Através de quê se constróem os mundos?  Criamos mundos, na ciência, na filosofia ou na arte, seja ela figurativa ou abstracta, através de  sistemas de conceitos ou categorias. Na pintura, através de categorias pictóricas. Os 8 percursos do Primeiro Olhar  são centrados sucessivamente em algumas das mais relevantes. São elas, pela ordem em que aparecem: o estilo; o traço e a mancha; o arabesco e a figura humana; a cor; a forma e o ritmo; o volume e o espaço; a metamorfose e a metáfora; e  o estilo em função do cromatismo. 

   Para terminar cito o que me parece ser uma das teses centrais do livro: "A arte predispõe-nos para uma  compreensão aprofundada do mundo e de nós mesmos" (p.13). Certo! Apenas gostaria de dar mais força à formulação dizendo que essa é a sua função prioritária e, consequentemente, o critério de que dispomos para apreciar o seu valor. As melhores interpretações são então as que exploram ao máximo as potencialidades cognitivas da obra. O que implica que uma  resposta estética correcta não é apenas a obtenção de uma satisfação, por desejável e enriquecedora  que ela seja, mas o assumir de uma responsabilidade.